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10 décembre 2013

PISA 2012 : Jean-Yves Rochex : Viser le noyau dur de la construction des inégalités scolaires

Comment lutter contre la croissance des inégalités sociales de réussite scolaire ? Co-auteur avec Jacques Crinon, de « La construction des inégalités scolaires », professeur de sciences de l’éducation à l’université de Paris 8, Jean-Yves Rochex invite à un vrai changement pédagogique pour faire réellement de l’éducation prioritaire un laboratoire du changement social en éducation.
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Le rapport montre aussi, pour la première fois, une croissance des inégalités de réussite entre élèves autochtones et immigrés (même jusqu’à la 2de génération) à situation sociale comparable. Va-t-on vers un apartheid scolaire ? Comment expliquer cette dérive ?

Effectivement, Pisa 2012 montre que, à situation socio-économique comparable (au regard des variables utilisées pour cela), les performances (en mathématiques) des élèves « issus de l’immigration » sont inférieures à celles de leurs pairs « autochtones », mais que cet écart est moins important concernant les élèves « immigrés » issus de la deuxième génération que pour ceux de la première. Il faudrait évidemment étudier de manière très précise ce que recouvrent ces catégories et variables (et pour cela disposer de l’ensemble du rapport et des données de l’enquête), mais on peut sans doute d’ores et déjà risquer quelques hypothèses.

Il est ainsi vraisemblable que les variables élèves autochtones vs issus de l’immigration recouvrent d’autres variables non prises en considération par les indicateurs de milieu socio-économique utilisés dans Pisa : ainsi est-il probable qu’au sein de ce que ces indicateurs considèrent comme les « mêmes » milieux défavorisés, les élèves issus de l’immigration et leurs familles soient, en France, bien plus touchés que leurs homologues autochtones par la paupérisation et la précarisation ainsi que par leurs conséquences sur le rapport à la scolarité.

De même est-il probable qu’ils résident et soient scolarisés bien plus souvent dans les quartiers et établissements les plus victimes de la ségrégation urbaine et scolaire, qu’ils subissent une dégradation de leurs conditions - objectives et subjectives - de vie et d’études non prise en compte par les indicateurs utilisés par les concepteurs de Pisa (ou d’enquêtes similaires).

Ces questions me paraissent aussi importantes que celles qui peuvent venir immédiatement à l’esprit à propos de la « culture différente » dont seraient porteurs les élèves « issus de l’immigration ». Certes, ces dernières ne sont pas à négliger, mais, d’une part, elles me semblent devoir être posées plus en termes de pratiques culturelles (dont les pratiques langagières, orales et écrites, et les rapports au savoir, au doute et à la croyance, dans leur diversité) qu’en termes de cultures différentes et supposées homogènes pour une même « origine » géographique ou un même parcours migratoire ; d’autre part, la réduction de l’écart en défaveur des élèves « immigrés » de la première à la deuxième génération, semble montrer que, si « différences culturelles » il y a, elles s’estompent plus vite dans l’espace social que dans l’institution scolaire tant celle-ci les reconfigure en inégalités au travers de ses modes de fonctionnement ordinaires.

Le ministère a lancé une réforme de l’éducation prioritaire. Cela suffira-t-il ? Que faudrait il faire pour réduire les écarts sociaux de réussite ?

Cette réforme de l’éducation prioritaire n’a que trop tardé. Elle est à la fois nécessaire et non suffisante. Elle est nécessaire parce que le sens même de cette politique s’est perdu, vu l’extension du nombre d’élèves et d’établissements concernés par cette politique et la dilution des moyens qui y sont consacrés. Elle l’est parce que ses objectifs initiaux ont été dévoyés ou détournés, d’une relance ou d’un dispositif à l’autre, l’objectif initial de lutte contre les inégalités sociales et la dégradation du service public d’éducation dans certaines zones, ayant progressivement été occulté par des logiques de lutte contre l’exclusion, voire de pacification sociale, puis par une politique de promotion des élèves de milieux populaires « méritants » et « talentueux », renouant avec la valorisation des « bons pauvres », et elle-même inscrite dans une refonte des idéologies et des politiques éducatives autour d’une visée de maximisation des chances de réussite individuelle, qui n’a plus rien à voir avec les objectifs de démocratisation portés par Henri Wallon ou plus tard par la sociologie critique. Elle l’est également parce que ses modes de pilotage et de régulation n’ont été que très insuffisamment ciblés, d’une part sur les premiers niveaux des parcours scolaires, et, d’autre part, sur la question des apprentissages et de leur appropriation par les élèves les plus éloignés de l’univers scolaire et de ses implicites.

Au-delà des moyens nécessaires (qui ne peuvent se limiter selon moi à une amélioration des taux d’encadrement et à des décharges horaires permettant le travail collectif, aussi indispensables que soient ces mesures, mais doivent également comporter des mesures conséquentes concernant la formation des enseignants et la mobilisation des milieux de recherche), il est selon moi vital que cette réforme vise le noyau dur de la construction des inégalités scolaires, soit les modalités d’enseignement et d’apprentissage, et qu’elle ne confonde pas, comme cela me semble trop souvent le cas, dans nombre de mesures et de propos ministériels, aujourd’hui comme hier, démocratisation et innovation. Dire cela ne plaide évidemment pas pour un maintien de l’état des choses mais pour que les nécessaires transformations soient conçues, pilotées et évaluées au regard de l’objectif prioritaire visant à faire reculer les inégalités sociales et sexuées d’accès aux savoirs et à leur exercice critique, et sachent conjuguer enseignement explicite et mise en activité de l’élève - de tous les élèves - sur des contenus signifiants et émancipateurs.

Mais cette nécessaire réforme de l’éducation prioritaire ne saurait être suffisante. D’une part parce qu’elle appelle, pour être efficace, une politique vigoureuse de lutte contre la précarité et la désespérance sociale et les processus de ségrégation résidentielle, sociale et urbaine qui conduisent à la concentration et à l’exacerbation des difficultés de toutes natures dans les quartiers et établissements les plus fragiles. D’autre part, parce qu’elle appelle, sinon le rétablissement d’une carte scolaire stricte et bureaucratiquement gérée, une politique ambitieuse de régulation des modalités d’affectation des élèves dans les différents établissements et des relations d’interdépendance entre ceux-ci. Enfin, parce qu’une politique de démocratisation scolaire ne peut se réduire à une politique territoriale comme l’est la politique d’éducation prioritaire ; elle doit viser et parvenir à transformer le fonctionnement de l’école «  ordinaire », en particulier dans son rapport - et celui de ses agents - aux enfants et familles de milieux populaires (ce qui requiert de penser et prendre en considération les transformations profondes que ceux-ci ont connues depuis la fin des Trente Glorieuses). [...]

Propos recueillis par François Jarraud Pour lire l’intégralité de l’interview de Jean Yves Rocheix sur le café pédagogique : cliquer ici

 

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